De activeringsparadox

Maandag zat ik op een vergadering waar alweer een discussie liep over het begrip “permanente evaluatie”. Hierbij staan inhoudelijke argumenten lijnrecht tegenover puur praktische/decretale bedenkingen. Met deze post wil ik hierrond een klein punt maken: omdat de organisatie van ons hoger onderwijs steeds meer geformaliseerd wordt, komt het inhoudelijke argument in de verdrukking en blijft enkel het formeel praktische over. Dat is géén mening van mij, maar een nuchtere vaststelling.

Permanente evaluatie, praktisch bekeken

Het aanleren van praktische vaardigheden vereist een hele andere aanpak dan die van kennis. Praktijk leer je door dingen te doen, door te oefenen. Kennis kan je studeren. Dit onderscheid zet zich door in onze visie over evaluatie. Kennis kan je evalueren via examens, dat zijn statistische momentopnames. Een examen dient evenveel om het verwerven van kennis te stimuleren en sturen, dan om deze te toetsen; een student leert niet wat je onderwijst, hij leert wat je ondervraagt.

Omdat we studenten willen motiveren in het verwerven van praktische vaardigheden, moeten we zowel het oefenen belonen als het verwerven evalueren. We noemen dat permanente evaluatie. Het lijkt logisch dat dat belonen/evalueren enkel kan gebeuren tijdens de contactmomenten, door de aanwezige docenten die tegelijkertijd de student begeleiden. Begeleiding, beloning (=motivering) en evaluatie zijn bij praktische vakken onlosmakelijk verweven. Logisch?

Er zijn twee niet-inhoudelijke argumenten die deze gedachtengang ontkrachten.

(1) De wetgever, met de beste bedoelingen.

Het flexibiliseringsdecreet leert ons dat,
een student opleidingsonderdelen via examencontract kan volgen; daarbij volgt hij geen enkele vorm van opleiding, enkel evaluatie
een student zich in december kan inschrijven voor een opleiding; na het verlopen van de begeleide opleidingssessies
een student recht heeft op twee examenkansen; wat elke gewone student in september de facto in de positie stelt van de examencontract student

De conclusie kan niet anders zijn dan dat men begeleiding en evaluatie moet (kunnen) loskoppelen, zelfs bij praktijkvakken. En dus dat het permanent karakter van permanente evaluatie onhaalbaar is.

(2) Vanuit de organisatie van studielast

Aan elk studiepunt kleeft een studielast van 25 à 30 uren, wat gerekend volgens de 38 uurse werkweek op een totaal van 900 uren per semester uitkomt. Je mag rekenen dat met elk contactuur ongeveer 2,5 studielasturen overeenkomt (dus 1,5 uur extra). Gerekend aan 25 contacturen per week, blijven er nog 13 extra uren over. Indien we deze maximaal zouden inzetten voor ‘permanente’ evaluatie, dan komt dat neer op een totale studielast van

(12 weken)*(13 uren)*(2,5 totaal per contactuur)/(1,5 per contactuur)
= 260 studielasturen = 8 à 10 studiepunten per semester

Een eerlijke opleiding kan dus maximaal 8 à 10 studiepunten alloceren voor onderwijsactiviteiten die geëvalueerd worden tijdens de lesweken. Maar dan blijft er niets over voor de kennisvakken. In de veronderstelling bovendien dat studenten 38uur per week werken, anders is het nog minder.

Wat ons brengt op een verrassende paradox:
Een opleiding die haar studenten met activerende werkvormen aanzet tot regelmatig werken, dwingt haar studenten in werkelijkheid tot uitstelgedrag bij de theorievakken.

Tenzij er aan die activerende werkvormen geen (studie)punten gekoppeld worden… maar dat is een beetje tegen de geest van de onderwijsreglementering. Of tenzij er studielast (b.v. een werkje) en evaluatie geplaatst wordt nà  de gewone lesweken; d.w.z. dat men evaluatie en begeleiding loskoppelt.

Zeg nu nog dat het onderwijs geen interessante stiel is.

[opmerking: dit gaat enkel over opleidingen met een belangrijke praktische arm, niet over opleidingen als vroedkunde, waar de praktische vaardigheden centraal staan]

Auteur: Gorik De Samblanx

Gorik De Samblanx is docent aan het De Nayer Instituut (Hogeschool W&K) en is er programmacoördinator voor het gemeenschappelijke stuk van de Bachelor Industriële Wetenschappen (Industrieel Ingenieur).

Eén gedachte over “De activeringsparadox”

  1. … ik worstel vooral met de hamvraag /wat/ het is dat wij eigenlijk evalueren. “Onderwijs is dat wat achterblijft nadat onze studenten vergeten zijn was we hen geleerd hebben”, zo zij een of ander bekend iemand ooit.

    Zo weet iedereen dat er een groot verschil is tussen een industrieel ingenieur op instelling X en instelling Y. De ene kan goed verkopen, de andere goed denken. Maar ze hebben beiden dezelfde (geevalueerde) ingenieurscompetenties, niet? Of die student die afstudeert als licentiaat natuurkunde en autist is. Kan die in team werken? Was dat geen belangrijke competentie die ergens moest geevalueerd worden? Of weten we toch allemaal dat elke persoon anders is en dat dat vodje papier eigenlijk niet veel meer zegt dan “persoon X heeft vier jaar wat diverse dingen gedaan op een universiteit en hogeschool”?

    Of die boekhouder die aan een hogeschool afstudeert, of diezelfde boekhouder die in avondonderwijs zijn diploma haalt, of diezelfde persoon die via een EVC procedure ‘boekhouder’ uitgeroepen wordt. Drie keer hetzelfde papiertje met zogezegd dezelfde competenties, drie keer een totaal andere perceptie en invulling.

    Net hetzelfde toch met die studenten die wel het examen meedoen maar de permanente evaluatie skippen/brossen/vrijgesteldzijnvan?

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

 

Deze website gebruikt Akismet om spam te verminderen. Bekijk hoe je reactie-gegevens worden verwerkt.